Los talleres de Creación Literaria como
instrumentos de Enseñanza, apropiación y enriquecimiento de las lenguas
Introducción
La
enseñanza del idioma materno, aquel que usaremos a lo largo de nuestra vida
para comunicarnos, pasa también por la experiencia de la escritura y de su uso
correcto, que difiere considerablemente del lenguaje hablado, de lo coloquial.
Es además un ejercicio complejo que involucra muchos factores de diversa
índole: lingüística, social y cultural, entre otros.
Una vez superada la enseñanza primaria,
secundaria y preparatoria, donde los estudiantes deberían asentar las bases más
firmes para desenvolverse con su idioma y manejarlo con mayor perfección, viene
– aunque no para todos- la experiencia universitaria. En ella la educación se
enfoca hacia la especialización; la universidad les dará a los jóvenes las
herramientas para desenvolverse profesionalmente. Sin embargo, esta
especialización no excluye el fomento permanente del uso del idioma. Los
docentes que nos ocupamos de esta labor, nos encontramos con un universo estudiantil diverso y disímil.
Nuestro objetivo será no solo enseñarles a escribir correctamente, sino también
atraerlos y estimularlos a que sean ellos mismos quienes se ocupen del fomento
de la escritura adecuada e incluso estéticamente atractiva.
Los
cambios que se han venido desarrollando en las universidades en la última
década han alentado los intercambios de los estudiantes para asistir a
distintas facultades, a otras licenciaturas e incluso a diferentes universidades. El llamado Curriculum
Flexible, que tantos quebraderos de cabeza dio a los trabajadores de Control
Escolar, ha ido superando sus limitaciones –aunque no todas las que
desearíamos-, para conceder mayor ductilidad al proceso de selección de
asignaturas y de espacios donde serán
cursadas. A raíz de la puesta en marcha de este Curriculum Flexible, los
coordinadores de las licenciaturas se dieron a la tarea de orientar a los
docentes para la transformación de las asignaturas ahora llamadas “unidades
curriculares”.
Entre las nuevas unidades de la licenciatura
en Comunicación donde imparto la docencia desde hace más de una década, estaría “Creación literaria”, diseñada con el
ánimo de “presentar al alumno un panorama general de las principales categorías
literarias y buscar abordar la lectura de obras de modo que el estudiante sea
capaz de comprender, analizar y criticar textos desde una perspectiva tanto
literaria como social”. Se trataba, pues, de establecer un acercamiento entre
el alumno y la literatura, no sólo con la lectura y análisis de obras de
ficción, de lírica y de drama, sino también
a través de una apropiación por parte de los estudiantes del ejercicio
literario, esto es, de una escritura con características y rasgos literarios.
Recorrido pedagógico
De
todos es sabido la deficiencia que presentan los programas de la enseñanza de
la literatura en la secundaria y la Preparatoria. En secundaria se le da un
énfasis excesivo a la gramática, que, además, muchas veces ni los mismos
maestros la comprenden a cabalidad, de tal forma que la trasmisión del
conocimiento será deficiente y muy árida. Las lecturas son recopiladas en
antologías; el estudiante apenas tendrá contacto con fragmentos de obras que
podrían interesarle pero a las que no tiene acceso. Lo mismo ocurre en la
Preparatoria. De nuevo el uso de las antologías da un panorama incompleto de
las corrientes literarias a estudiar y de las obras escogidas. No hay pues un
contacto ameno e interesante del estudiante con la literatura. La impresión que
se llevan, en general, es la de asociar literatura con aburrimiento, con solemnidad,
con incomprensión. Es la misma impresión que se tiene respecto a la lectura.
Según un estudio difundido en Diciembre de
2002 por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), intitulado Programa para la
Evaluación de Estudiantes Internacionales, PISA, por sus siglas en inglés,
México ocupó el penúltimo lugar en lectura y conocimientos de matemáticas y
ciencia. Ese mismo programa elaboró una
escala de aptitud para la lectura a fin de conocer el desempeño de los
estudiantes a través de varios aspectos de la misma con una puntuación promedio
de 500 puntos, que se dividió en cinco niveles de dominio. En lo que toca al nivel promedio de desempeño
en lectura -e inequidad relacionada con el entorno socioeconómico- es
igualmente ilustrativo que en el promedio de la OCDE de 500 puntos se ubicaban
países como los Estados Unidos, Francia y Dinamarca, pero rebasando ese
promedio en 50 puntos más, o muy cerca de él se encontraban Finlandia, Canadá y
Corea. Nuestro país se ubicaba poco más
arriba de los 400 puntos, en un nivel similar al de Argentina, Bulgaria y
Tailandia.[1]
Naturalmente, no puede desconocerse que el
problema del acceso y aprendizaje de la lectura, su mantenimiento como
habilidad, su fomento y su desarrollo están relacionados con un conjunto amplio
de factores socio culturales, económicos y hasta políticos, lo que le da una
particularidad singular según sea el caso considerado. Otros fenómenos
culturales también deben tomarse en consideración; por ejemplo, los hábitos de
consumo alimentario, pues de acuerdo a datos del Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática[2], los Censos Económicos de
1999 mostraban que el consumo de libros por vivienda en promedio anual era de
215 pesos, erogación que se consideró muy baja si se toma en cuenta que se
estableció como base de comparación el valor de la producción de libros sin
pasar por el sector comercial. En
cambio, la compra anual de refrescos por vivienda, con la misma base de
comparación, representaba un gasto de 1 826 pesos.
Un fenómeno que destaca en esta problemática
es que la mayoría de los estudios se han enfocado a conocer la problemática de
la lectura en los estudiantes de los niveles educativos: preescolar, elemental,
medio, y medio superior, mientras que para el nivel licenciatura son
significativamente menores. Esto parece
derivar de una lógica particular.
No se
puede negar que en el medio universitario se lee; pero tampoco se puede afirmar
que se trata de un hecho homogéneo o que la lectura sea siempre abundante y de
calidad. En varias carreras
universitarias la lectura es practicada como una obligación más que como
una afición. En ciencias sociales y
humanidades se exige una lectura constante, pero frecuentemente ésta se
limita a los libros de texto del curso considerado, o a los apuntes
proporcionados por los profesores, aunque es significativamente parcial:
la que se limita a un solo libro de texto, a las antologías, a las fotocopias
de capítulos de libro, o peor aún, a los fragmentos de libros; un poco
más adelante insistiremos sobre estas prácticas.
En cambio, en áreas como las Ingenierías,
Las Ciencias Agrícolas o las Biológica, la lectura se vuelve todavía más
selectiva y los procesos de enseñanza aprendizaje enfatizan sobre actividades
prácticas, de manera que fuera de los textos indispensables, no hay mayor
lectura. Algunos universitarios expresan
que el problema radica en la falta de tiempo para hacerlo y llegan a justificar
su alejamiento de los libros señalando que prefieren otros entretenimientos como escuchar música o practicar algún
deporte.
Esto es, igualmente, otro hecho de la
realidad; practicar la lectura exige que se dedique
tiempo a ello y en esta materia nos
enfrentamos a hábitos muy variados. Hay
quienes leen solamente por las mañanas; otros, en el transcurso del día. Algunos prefieren hacerlo por las tardes,
cuando las actividades principales han concluido. Otros más escogen la noche, antes de dormir;
incluso, leer en la cama, con lo que la lectura se toma y se le transforma en
soporífero; y todavía hay quienes prefieren hacerlo cuando a mitad del reposo
nocturno se despiertan. No tomaremos en
consideración aquellos casos en que se opta por leer sólo los fines de semana,
o cuando se viaja, o durante los periodos vacacionales, etc., porque eso nos
llevaría a variables profundas, pero es evidente que el factor tiempo es clave
en los fenómenos de la lectura. Joëlle
Bahloul, etnóloga francesa y profesora de antropología social en la Universidad
de Indiana, señala al respecto:
“…En realidad, el tiempo que se consagra a
tal o cual entretenimiento es considerado como tiempo activo si se inscribe en
la lógica de la socialización de los lectores; la “poca lectura” parece residir
en el aspecto no rentable, no beneficioso del tiempo que se le dedica. La lectura no se considera una actividad de
acumulación de ganancia simbólica o social, no puede ser objeto de una
programación de tiempo específico. La
lectura es “poca” porque no se sostiene en interacciones que ella misma no está
en condiciones de reproducir. El tiempo que se le asigna es un tiempo
marginal en relación con el dedicado a la reproducción de los vínculos sociales
habituales…”[3]
Para algunos autores, como Emilia Ferreiro,
el problema de la educación y las prácticas de lectura en el nivel
universitario presenta igualmente muchas discontinuidades:
“…El problema es complejo: sabemos que los
países no se desarrollan si la proporción entre universitarios y estudiantes de
educación básica no mejora. Con la
proporción actual es impensable que tengamos la cantidad de técnicos y
científicos que este país necesita. Pero
además, si la educación básica no es de calidad, luego tendremos que poner
“parche sobre parche” y generar prácticas tan abyectas como los talleres de
redacción en las universidades. Esto es
aún más alarmante porque los que llegaron a la universidad son la selección de
la selección de la selección; si los universitarios no saben leer y escribir
correctamente, ¿cómo estarán los que se quedaron en el nivel de la educación
básica?...”[4]
Llamar “abyecto” a la formación de talleres
para una mejor redacción creo que va en demérito de una práctica muy útil y
muchas veces necesaria para cubrir las deficiencias que, desafortunadamente, se
van arrastrando desde la escuela primaria y que deben ser superadas. De allí la
importancia que ha venido cobrando la asignatura de Creación Literaria.
Metodología y práctica en
Creación Literaria
Aunque se trataba inicialmente de un
acercamiento más bien teórico de la literatura, con la práctica se le dio más
énfasis a la escritura de ficción, sin dejar de lado los conocimientos teóricos
acerca de la literatura, y, sobre todo, la lectura de novelas, cuentos, poemas
y obras dramáticas, atractivos para los estudiantes.
Cuatro horas a la semana fueron divididas en
actividades muy diferentes. Las primeras dos horas se daban la teoría
literaria, el estudio de la historia de la literatura y de algunos teóricos que
tratan de definirla y comprenderla. Las otras dos horas los estudiantes leen
sus textos previa explicación del docente. El uso de manuales o libros
especializados en la materia es muy útil para el docente que pretende enseñar
con la práctica. En particular uso el texto El
arte de la redacción profesional. Teoría y Práxis. De Basilio Tejedor,
publicado por la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, Venezuela, en el
año 2000. Se trata del resultado de la experiencia docente universitaria que el
autor ha desarrollado a lo largo de décadas con estudiantes que recién se
incorporan a la vida universitaria. El libro aborda una serie de
consideraciones sobre la redacción expositiva para más adelante explicar no
solo los usos adecuados de los signos de puntuación; también se detiene en la
ortografía, la acentuación; en usos
sintácticos incorrectos y en las conjugaciones verbales. Añade ejercicios
ortográficos, de acentos y de signos complementarios de la escritura (guiones,
paréntesis, comillas, interrogación y exclamación…).
Basilio Tejedor recomienda que el docente
deje muy bien definidos los estilos elocutivos –narración, descripción, diálogo
y ensayo- a los estudiantes. Para ello no solo se tomará en cuenta la
explicación sino, sobre todo, que ellos describan, narren y desarrollen
diálogos y ensayos. Aunque pareciera una actividad muy obvia, muchas veces he
encontrado que los estudiantes
confunden estilos elocutivos muy
diferentes, por ello es necesario que se dedique más de un mes a cada uno de
ellos. Redactar cuatro narraciones o cinco, desarrollándola en una cuartilla es
experiencia suficiente para superar las confusiones que puedan enfrentar. Los
jóvenes escriben sus cuartillas en casa y en clase se leen en voz alta a sus
compañeros para, acto seguido, hacer comentarios sobre las impresiones que nos
ha dejado el texto que escuchamos.
Las opiniones de los compañeros deben ir
encaminadas a exaltar lo literario por sobre lo demás. Por ello, una vez
terminada la actividad el docente dedicará también tiempo para explicar figuras
literarias que, más tarde, los estudiantes incorporarán a sus textos. Por
ejemplo en las descripciones se les pide que haya dos sinestesias, dos o tres
metáforas; otras veces hacemos ejercicios en clase, escribiendo, por ejemplo,
en asíndeton (oraciones yuxtapuestas) o en polisíndeton (oraciones enlazadas
por las conjunciones y, o).En el caso de la poesía, ejercicio de mayor
dificultad, puede practicarse la escritura de “el cadáver exquisito” que tanto
utilizaron los poetas surrealistas. Siempre debe haber por parte del docente
actividades motivadoras en las que, más adelante, los estudiantes verán los
frutos.
Los argumentos:
Entre
las mayores dificultades que se encuentran en una asignatura donde la creación
es lo primordial, estaría la estimulación al alumno para realizar un trabajo de
creación adecuado, evitando los plagios. La clave muchas veces se encuentra en
ofrecer ideas novedosas. Se cuenta, por ejemplo, que Julio Cortázar tenía una
plancha de corcho en la que colocaba titulares de periódicos con noticias
insólitas, de las que después era capaz de escribir sus famosos cuentos de
literatura fantástica. Los finales inesperados, el uso de la intertextualidad,
es decir, la influencia de otros textos en el relato que estoy desarrollando y
que logro re-apropiarlo, es un bueno motivo para que los jóvenes no sientan la
aridez de la búsqueda obstinada de la originalidad.
Transcribo algunos párrafos de un estudiante
que, en ejercicio intertextual, tomó la figura del gran escritor Edgar Alan
Poe:
Ese
día se levantó más temprano que de costumbre, se lavó el rostro tan bien como
sus manos se lo permitieron, se vistió con la camisa blanca, obsequio de
Virginia, quien yacía recostada en la cama, se colocó el sombrío yugo de Hell, y con la nostálgica capa negra del
cadete salió a la calle. Las sombras en sus ojos se pronunciaban aún más en sus
prolongada frente, signo de la ausencia de sueño y descanso, su cuerpo pesado,
tendido sobre la gravedad le rozaban el hombro derecho contra las paredes y
ornamentas de la ciudad, los árboles bailaban con tristeza un tango luctuoso,
susurrando entre sus ramas “Eddie”.
El
bello texto del joven estudiante es una muestra de las grandes habilidades que
poseen y que no siempre se sabe explotar. Así también copio un párrafo de otra
estudiante que en su ejercicio de intertextualidad tomó la historia de Alicia
en el País de las Maravillas:
Alicia,
nuestro viaje al casino te afectó. Jugaste a las cartas toda la noche y decías
que te hablaban, pero eras tú la que hablaba con ellas, decías que te
perseguían, que te harían un juicio y te llevarían ante una reina. Ay, Alicia,
no creo que no recuerdes todo el dinero que ganaste con tus “cartas parlantes”.
Te olvidas de que con ese dinero comimos en el mejor restaurante. Fuiste
sumamente exigente al pedir conejo al horno, conejo blanco y gordo, dijiste, y
no estuviste contenta hasta que te llevaron a la cocina a verificar que el
conejo fuese blanco y no de cualquier otro color…Me asustó tu obsesión por los
conejos blancos y peludos. Eres rara, Alicia. Eres muy rara.
Los inicios suelen ser los más difíciles, por
ello, cuando comienzan a ejercitarse en la descripción, se les sugiere
describir a alguien muy importante en sus vidas; que lo físico vaya entreverado
con la personalidad o con sus virtudes y defectos; igualmente con el ensayo se
les anima a que el primero sea una reflexión sobre lo que para ellos es la
vida, desde una perspectiva filosófica personal.
Una
vez adquirida la destreza de distinguir los estilos elocutivos, se les anima a
escribir un cuento donde puedan
incluirlos todos.
Conclusiones
En materia de educación superior se han
identificado cuatro condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo: en principio la motivación, es decir, el hecho de que el alumno
tenga real y verdadero interés por estudiar una materia determinada o formarse
en una disciplina particular. Esta
condición puede nacer del propio alumno, pero también puede ser inducida
exteriormente por factores diversos, como el ejemplo que para el educando puede
representar un académico, los ánimos de familiares o amigos para que un alumno
se oriente en determinada dirección, etc.
En seguida, debe tomarse en cuenta la comprensión del material de
estudio.
Cuando no hay formas de que la comprensión de
ese material se produzca, es evidente que el alumno no podrá formarse
adecuadamente. Por ello es importante
dosificar los contenidos de las asignaturas bajo el principio de conocimientos
antecedentes y conocimientos consecuentes.
No hay peor manera que propiciar el caos, permitiendo que se avance sin
orden ni concierto en los currículos escolares.
La tercera condición es que el alumno tenga participación activa no sólo
en el aula sino también en la toma de decisiones. Como
se ha visto a lo largo de estas páginas en el desarrollo de la asignatura
Creación Literaria.
Finalmente, la cuarta condición es que los
conocimientos, habilidades y destrezas que adquiere el alumno en la escuela
puedan aplicarse, o que se pueda utilizar la información acumulada en la
solución de problemas reales. Creo que el sistema y la metodología que se
impone en la asignatura así lo permiten.
A lo largo de la década en que impartí la
asignatura, he tenido la satisfacción de ver los avances que los jóvenes
alcanzan al escribir no solo mucho mejor sino incluso con estilos adquiridos y
muestras de expresiones bellas, literariamente bien logradas; con un trabajo
del lenguaje de nivel superior. Es además, una experiencia que permite ver la
necesidad de la participación activa de los jóvenes. Que no sean meros
espectadores, sino el centro de atención, para que, el docente de alguna manera
se borre y prevalezca la mirada orientadora, no el gesto del “Magister dixit”.
Lo
aprendido en la escritura permite la mejoría en la oralidad y despierta el
entusiasmo del estudiante hacia la literatura, disociándola de la sensación de
aburrimiento o de inutilidad que tantas veces erróneamente se ha trasmitido. Es
pues una experiencia única que no me canso de ejercitar.
[1] Cf. Base de datos del Proyecto PISA de la OCDE 2003; cuadros 2.
1ª; 3.3 y 6.10. En dirección electrónica en Internet: http://www.planlectura.es/01desarrolllo-del-plan.html
[2] Cf. INEGI: Censos Económicos 1999.
En página electrónica en Internet: http://www.inegi.gob.mx
[3] Bahloul, Joëlle: Lecturas
precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”. FCE, México,
2002, Colección Espacios para la lectura, Primera edición en español, México,
(Primera edición en francés: 1998), p.86.
[4] Quinteros, Graciela (Ed.): Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. FCE,
México, 1999, Colección Espacios para la lectura, pp. 224-225.
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